Lettre au CIFEN

Liège, le 21 décembre 2006

À Madame le Professeur Bernadette Merenne
Présidente du CIFEN
À Monsieur le Professeur Jean-Pierre Bertrand
Doyen de la Faculté de Philosophie et Lettres

       Madame la Présidente,
       Monsieur le Doyen,

    En tant que candidats à l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur, nous tenons à vous faire part de quelques critiques relatives à la formation qui nous est proposée, afin que, nous l’espérons, vous puissiez en tenir compte pour l'avenir.

    Nous considérons que le contenu des cours est, en grande partie, inintéressant et que la plupart des questions soulevées s’avèrent inutiles. Par exemple, en quoi un débat sur le topless à la plage, organisé dans le cadre du cours de… sociologie de l’éducation,  nous servira-t-il dans notre profession ?

    La matière dispensée lors des cours théoriques manque de consistance, eu égard aux successions d'évidences ou de lieux communs présentés comme des révélations par différents professeurs.

    En outre, la plupart des cours sont quasi exclusivement basés sur des modèles théoriques abstraits. Or, le niveau d’abstraction, qui rend la matière complexe et inexploitable, n'est guère formatif, puisque exagérément décalé par rapport à la réalité à laquelle nous sommes confrontés dans les classes. Nous ne sommes, dès lors, que très peu préparés par les cours généraux à aborder notre premier stage, qui requiert pourtant des ressources d’ordre pratique.

    Enfin, les objectifs des cours généraux, pour être explicites, sont parfois fort peu compréhensibles et, pour la plupart, sans grand intérêt. Ne serait-il pas opportun, en conséquence, d’en revoir les contenus en laissant plus de place au concret – notamment à l'expérience de chacun et aux réflexions soulevées par nos stages –, en fixant des objectifs clairs qui cibleraient directement l'essentiel de ce que l'agrégation est censée nous apporter ? Cela permettrait sans doute de rétablir l'adéquation entre les cours proposés et notre future pratique d'enseignant.

    Nous estimons qu'un autre problème réside dans la répartition du travail exigé des étudiants. Nous nous demandons pourquoi, à la veille de notre premier stage d’enseignement, nous avons dû consacrer un temps considérable à un rapport de stage d'observation – de trente pages, avec des questions parfois insensées – rapport qui exigeait un travail considérable, démesuré en outre étant donné le nombre de crédits dévolus au cours concerné (didactique générale). Nous sommes également contraints, pour ce même cours de didactique générale, de remettre un travail – non pas dans sa totalité, à une date précise – mais petit à petit. Il s’ensuit que nous ne comptons plus les multiples et infimes échéances auxquelles nous devons rendre une page, qui constituera une partie du travail complet. Ainsi notre emploi du temps est-il devenu – contrairement à ce qu’il était durant nos quatre années universitaires antérieures – d'une complexité ridicule. Cela sans compter les rendez-vous que nous devons prendre avec un « tuteur » qui n’a pas toujours pris connaissance du dossier au préalable ou qui nous donne, en guise de « conseils » des informations évidentes : gaspillage de temps, une fois de plus.  Il serait donc opportun de revoir la répartition des travaux sur le trimestre, voire sur l'année, plutôt que de nous infantiliser en sollicitant un « devoir » (tutoring, schéma, blason ou dessin) à restituer chaque semaine ou chaque mois.

    Nous constatons, en outre, qu’il existe un réel manque de cohérence entre les professeurs des différents cours généraux de l’A.E.S.S. Par exemple, l’un s’évertue à nous persuader que le Q.C.M. est « anti-pédagogique », alors qu'un autre utilise cette méthode pour nous faire passer l’examen. De plus, ils ne se mettent pas d’accord sur les consignes ainsi que sur l’obligation (devenue l’option) de « l’épreuve intégrée » – qu’ils définissent tous différemment, ce qui ne les empêche pas d’exiger ensuite une cohérence dans les travaux et réflexions des étudiants. Ajoutons que, souvent, les enseignants ne mettent pas eux-mêmes en application les principes pédagogiques qu’ils enseignent aux étudiants et dont ils exigent ensuite d’eux le respect.

    Bien entendu, nous ne négligeons pas les aspects positifs de la formation de l’A.E.S.S. – tels que le cours de didactique spécialisée, les stages, les intitulés et thèmes de certains cours théoriques, les supports multimédias, les micro-leçons et les rencontres avec des enseignants ou personnes de « terrain ». Nous n'en avons pas parlé compte tenu de l'objet de la présente. Ils existent, certes, mais ils plient sous le poids des aberrations que nous avons exposées plus haut. Le but n'étant pas de démotiver les futurs professeurs par une formation mal adaptée à leurs besoins, ne serait-il pas nécessaire de revoir, dans le respect des contraintes ministérielles, le contenu et les méthodes de certains cours, de réorganiser le calendrier de remise des travaux, et, enfin, de veiller davantage à la cohérence des informations et des conseils qui nous sont donnés par les professeurs ?

    Par la présente, nous tenons donc à vous faire part  de notre déception quant à la formation qui touche directement à notre future profession et qui est censée nous y préparer de la meilleure façon.

    En espérant que vous pourrez donner une suite concrète à la présente, nous vous prions d’agréer, Madame la Présidente, Monsieur le Doyen, l’expression de sentiments respectueux.

          GROFILS Stéphanie,
représentante des candidats à l’A.E.S.S. du Département de Langues et Littératures romanes, après consultation d’une partie de leurs condisciples des autres Facultés.